• Natürlichkeit, resultierend aus der freien Entwicklung duch kollektive Handlungen der User
• Virtualität des Ortes, da jenseits aller staatlich-territorialer Grenzen, und damit also auch nicht örtlich begrenzbar
• Körperlosigkeit, damit Entzug der klassischen Rechtsvorstellung (die auf Gegenständlichkeit/Materialität beruht)
• Zivilisation des Geistes, beruhend auf der Idee, dass Cyberspace us Denken und Kommunikation besteht.

(vgl. Jörissen/Marotzki, 2009, S.174f. (*))

Mittlerweile hat sich dieses Medium zu einem zentralen Sozialisationsmedium entwickelt, allerdings sind damit auch die Gefahren des Netzes (zb Sich entwickelnde Süchte, halbseidene Geschäftsangebote etc.) explodiert. Zumal auch das Angebot so vielfältig ist, dass man sehr stark differenzieren muss, um sich im selbigen nicht zu verlieren.

FORTSETZUNG FOLGT!!!!

Ständige Neuerungen in der medialen Welt setzt voraus, bereits tentative Fähigkeiten zu besitzen. Es ist nahezu unerlässlich, ständig Neues auszuprobieren, reflektieren, evaluieren und auf persönliche Bedeutsamkeit zu untersuchen. Im Zweifelsfall auch die aktuellste Neuerung für sich abzulehnen. Die Gefahr sich im Überangebot zu verlieren, ist derzeit enorm und wird meiner Meinung nach in der Zukunft nicht geringer.

Andererseits sind Medien aus heutigen Lernprozessen nicht mehr wegzudenken und bieten die Möglichkeit neue Bildungserfahrungen zu machen.

Allerdings wird die Bildungskluft zwischen den sozialen Schichten immer größer und ich sehe Gefahr, dass damit die bestehende Wissenskluft sich in manifeste Partizipationshürden verwandelt (vgl. Jörissen/Marotzki, 2009, S. 30). Computer sind in sehr vielen Haushalten zu finden, in sehr vielen von diesen wird der PC allerdings eher zum Shoppen oder Spielen verwendet. Somit kann man zwar den Computer in gewissem Maße bedienen, mit Bildung hat das aber noch nichts zu tun.

Bildungsrelevante Medien meint hier die „Neuen Medien“, das Internet – mit dem Web2.0 bietet es nicht nur Nutzung, sondern der User kann vieles für sich selbst gestalten und arrangieren – und nicht zu vergessen so komplexe mediale Formate wie der Film. Sie beinhalten ein hohes reflexives Potenzial (vgl. Jörissen/Marotzki, 2009, S. 30), indem sie z.B. nicht erlebbare Situationen anschaulich erlebbar machen.

In Anlehnung an Kant werden hier 4 grundlegende lebensweltliche Orientierungsdimensionen unterschieden:

1. Was kann ich wissen? (Wissensbezug)
   In Lernprozessen muss die Wichtigkeit von Informationen immer wieder evaluiert und reflektiert werden. Ebenso unerlässlich ist die Prüfung der Richtigkeit der Informationen.
   Vor allem die unter anderem durch das Internet über uns hereinbrechende Informationsflut macht es zwingend notwendig, eine Metakompetenz bzgl. individuelles Informations- und Wissensmanagement zu entwickeln. Jeder uss selbständig für sich entscheiden, was wichtig, sinnvoll und nützlich ist. Ist man nicht in der Lage bestehende Rahmungen zu verändern, kann man schnell im Dschungel der vielfältigen Angebote untergehen.
   Dieses Verfügungswissen wird in Faktenwissen und prozedurales Wissen unterteilt. Faktenwissen meint die Beschaffenheit von Dingen und Sachverhalten, während sich das prozedurale Wissen am Erfolg des eigenen Gestaltens und Handlens orientiert.  Um von Medienbildung sprechen zu können muss dieses Verfügungswissen in eine kritische Relfexion überführt werden. (vgl. Jörissen/Marotzki, 2009, S. 31f (*))Um insbesondere das Web2.0 effektiv für sich nutzen zu können, ist der Wandel vom einfachen User zum „Produser“ im Zuge der informellen Selbstbestimmung unerlässlich, man wird zum aktiven „Teilnehmer an einem Netzwerk der Wissensprodutkion“ (Jörissen/Marotzki, 2009, S. 32, (*))
2. Was soll ich tun? (Handlungsbezug)
   Diese Frage zielt darauf ab, das vorhandene Wissen in für mich angemessene Handlungsoptionen zu transformieren. Damit ist der Mensch gezwungen, Verantwortung für sich und sein Handeln zu übernehmen. Ich treffe die Entscheidung, was wann wichtig ist und muss also auch die Verantwortung dafür tragen. Meine Entscheidungen muss ich bzgl. gemeinschaftlicher und gesellschaftlicher Kontexte reflektieren und mich orientieren. Diese Orientierung mündet schließlich im Handeln.
3. Was darf ich hoffen? (Grenzbezug)
   Bei Kant zielt diese Frage auf die „Abschätzung der Grenzen der Vernunft“ (Jörissen/Marotzki, 2009, S. 34, (*)) ab.  Auch diese Reflexion und Anerkennung von Grenzen bildet eine Grundstruktur von Bildung und ist ein zentrales Merkmal von Medienbildung.
   Die Frage die ich für mich immer wieder neu beantworten muss: Sind Grenzen Herausforderungen oder Überforderungen?
   Im wissenschaftlich-technischen Bereich erleben wir eine ständige Komplexitätssteigerung. „Digitale, soziale, physikalische und biologische Welten verschränken sich immer mehr,“ (Jörissen/Marotzki, 2009, S. 35, (*)), der digitale Raum ist für viele Menschen grundlegender BEstandteil ihrer Subjektivität.
4. Was ist der Mensch? (Biographiebezug)
   Dies meint das Grundverständnis vom Menschsein und auf biographieanalytischer Ebene die jeweilige Identität des Einzelnen.
   Wir strukturieren unser Leben nach eigenen vollkommen subjektiven Relevanzen, diese Werthierarchie führt zu einer individuellen Orientierung, hier Biographisierung genannt.
   Voraussetzung ist die ständige Untersuchung von Informationen auf deren Bedeutungsgehalt und damit die Erkundung der eigenen maßgeblichen Lebenswerte. Ist dies ein andauernder Prozess, kann man von wachsender Lebenserfahrung sprechen.
   Da heute Traditionen immer weiter an Wert verlieren (Kontingenzzuwachs und Zunahme der Unbestimmtheiten), muss eine ständige Reflexion der eigenen Erfahrungen gemacht werden, um deren Bedeutung subjektiv feststellen zu können.

Kernmerkmale von Bildung in der Wissensgesellschaft sind also: Steigerung von Reflexivität, Biographizität und Flexibilität.

Orientierungswissen (Orientierungsrahmen der individuellen Weltaufordnung) steht nicht für sich allein da, also nicht im sozialen Vakuum. Dieses Wissen wird immer wieder von außen bestätigt und damit vorhandene Rahmungen gestärkt oder negiert, im Idealfall führt dies zum Überdenken und Variieren der eigenen Rahmungen. Dies bedingt allerdings auch eine gewisse Fähigkeit der Artikulation des eigenen Selbst.
Artikulation kann zu Kommunikation, Partizipation und letztendlich Bildung führen.
Je besser ich meine Gedanken, Meinungen, Wissen beschreibend nach außen tragen kann, um so mehr werde ich von meiner Umwelt verstanden, bestätigt oder negiert.
Hier werden 3 Stufen der Artikulation benutzt:

• präreflexive Stufe (Bandbreite an Ausdrucksverhalten [spontane Gefühlsausdrücke])
• reflexive/narrative Zone (Ausdruckform qualitativen Erfahrens und Erlebens, auch in Form von Symbolmedien [pictorale, musikalische, sprachlich])
• metareflexive/argumentative Stufe (Einbettung sprachlicher und nicht-sprachlicher Bedeutungsbestimmungen in meta-reflexive Vollzüge)

Die oben genannten Stufen sind nicht trennbar und in allen Artikulationen vorhanden.
„Artikulationsprozesse beinhalten somit ein hohes Bildungspotenzial.“ (Jörissen/Marotzki, 2009, S. 39, (*)) UND provozieren eine Reaktion des Gegenüber. Ergo, Aufbau von Orientierungswissen in medial dominierten Gesellschaft erfolgt u.a. über mediale Artikulation.
Wichtig hierbei ist, den Bildungswert medialer Artikulationen und deren Reflexionpotential zu erkennen und einschätzen zu können.

Diese Differenzen resultieren in Unbestimmtheiten, die eine Flexibilitätssteigerung verlangt.
Flexibilitätssteigerung ist durch Lern- und Bildungsprozesse erreichbar. (vgl. Jörissen/Marotzki, 2009, S. 22 (*))

Mit diesem Thema hat sich Gregory Bateson ausführlich beschäftigt.
Sein klassisches Lernmodell (vier aufeinander aufbauende Lernebenen) wird von Jörissen/Marotzki benutzt und modifiziert (vgl. Jörissen/Marotzki, 2009, S. 22 (*)).

Zunächst wollen wir diese Lernebenen erklären:

• Lernen I
• Starre Koppelung von Reiz und Reaktion
• Ein bestimmter Reiz löst EINE bestimmte Reaktion aus, Alternativen unmöglich
• Vollkommene Bestimmtheit
• Lernen II
• Reiz löst unter Kontextbezug eine Reaktion aus
• Verschiedene Reaktionen in verschiedenen Kontexten mit demselben Reiz
• Kontexterkennung und -sortierung mit entsprechender Reaktion
• Flexibilisierung der Reizreaktionen mittels Rahmungen
• Unbestimmtheiten wachsen: Kontext bestimmt (zugrundeliegende kognitive Muster und Schemata bestimmt), Reiz unbestimmt
• Bildung I
• Flexibilisierung der Rahmungen und Kontexte
• Lernprozesse mit Veränderung von Ordnungsschemata und Erfahrungsmustern = Bildungsprozesse
• Veränderung der Konstruktionsmöglichkeiten von Welt- und Selbstverhältnissen durch Bildungsprozesse
• Durchschauen der eigenen Verhaltensmuster mit Veränderung des Weltzugangs ermöglicht anderen Zugang zu sich selbst
• Konstruktion „unserer“ Welt durch eigene Wahrnehmungsweisen
• Pluralisierung von Erfahrungsmustern ergibt auch sich aussschließende Perspektiven (Divergenzerfahrung)
• Dezentrierung des eigenen Weltbildes
• Kennenlernen und Erfahren von Paradoxien
• Unbestimmtheit steigt
• Bildung II
• Steigerung und Differenzierung des Selbstbezugs führt zu Selbstbeobachtung (nur sehr begrenzt möglich)
• Begrenztheiten sind nicht immer in den Griff zu bekommen.
• Erfahrungsschemata begrenzt
• Erfahrungsausblendungen nicht kontrollierbar: „Wir sehen nicht, was wir jeweils nicht sehen“

Somit wird es zu einer Notwendigkeit „alle Erfahrungsmodi bewusst und spielerisch als eine Weise der Selbst- und Weltaufforderung unter anderen Möglichen zu sehen und auch aktiv zu nutzen.“ (Jörissen/Marotzki, 2009, S. 23ff (*)). Tentativität (+)) wird damit zu einem zu selbst ergebenden Programm und Freiheit von den eigenen Gewohnheiten erreicht.

Die in Bildung II beschriebenen Prozesse sind begrenzt, ich kann mir nicht vorstellen, ALLE Erfahrungen und Weltsichten über Bord zu werfen. Aus dem Fenster meiner Wohnung (13.OG) zu springen, muss ich nicht unbedingt testen.

Mir selbst die Möglichkeit zu geben, Erfahrungen neu zu machen, ist hier der springende Punkt.
Zusatz (24.11.09): Sich selbst zu beobachten, reflektieren und die eigenen Rahmungen variabel gestalten.

Die Auflösung von Bestimmtheiten führt unweigerlich zu Unbestimmtheiten.
Unbestimmtheiten führen zu Unsicherheiten.

Und nun?

Der meiner Meinung einzige Weg mit Unbestimmtheiten umzugehen, ist diese in das eigene Welt- und Selbstbild zu integrieren, Unbestimmtheiten als Bereicherung und nicht als Gefahr anzusehen. Das Neue wird zum Regelfall und Grundlage um neue Regeln und Kategorien erstellen. Tentativität (+) als Lebensgrundlage…..

Was hat das jetzt nun aber mit Bildung zu tun?

Bildung wird nicht mehr länger als Überführung von Unbestimmtheiten in Bestimmtheiten gesehen. Fakten- und Orientierungswissen – Herstellung von Bestimmtheit – bildet die Grundlage Unbestimmtheitsbereiche zu ermöglichen.

„Bildung lebt von dem Spiel mit den Unbestimmtheiten. Sie eröffnet den Zugang zu Heterodoxien (+), Vieldeutigkeiten und Polymorphien.“ (Jörissen/Marotzki, 2009, S. 21 (*))

Was ist passiert?

Traditionen und mit ihnen einhergehende traditionelle Sinnbezüge verfallen im Zuge des ständigen Wandels und zunehmender Medialisierung.
Nicht zu vergessen die von Heitmeyer (*) definierten Krisentypen der Moderne:

• Strukturkrisen (auf gesellschaftlicher Ebene angesiedelt):
• Lernprozesse werden von gesellschaftichen Transformationsprozessen beeinflusst. Das Fehlen stabiler gesellschaftlicher Rahmenbedingungen – anomische Tendenzen (Verunsicherung, Bedeutungsverlust kollektiver Orientierungen) – kann zu Bedeutungsverlust von Bildung führen.
• Regulationskrisen (Ebene der Pluralisierung von Werten und Normen):
• Traditionell werden Werte und Normen mit anderen Mitgliedern der Gesellschaft geteilt, mit zunehmender Vervielfältigung der Wertesysteme, der Orientierungsrahmen erweitert sich, müssen Werte individuell gesetzt werden, die gesellschaftliche Verbindlichkeit nimmt mehr und mehr ab, die Kontigenzerfahrung (Anzahl der Unsicherheitsfaktoren) erhöht sich. Bedeutungsraster müssen individuell erstellt werden und werden somit nicht immer von anderen Individuen geteilt.
• Kohäsionskrisen (Ebene sozialer Anerkennung, Zugehörigkeit und Bildung):
• Die zunehmende Individualisierung zeigt sich nicht nur in der Selbstgestaltung von Lebenswegen und -konzepten sondern auch in zunehmender Vereinzelung und Vereinsamung.(vgl. Heitmeyer, 1997, S.636(*))

Orientierungssysteme sind also im Allgemeinen instabil und unsicher. Allgemeingültigkeit hinfällig. Eigenständige Handlungsentscheidungen gewinnen an Bedeutung. Doch wie soll man „richtig“ entscheiden, wenn der Bezugsrahmen fehlt? Sinn muss vom Einzelnen erzeugt werden. Ich muss für mich entscheiden, reflektieren und ggf. verwerfen. Dies setzt eine Flexibilität im Denken und Handeln voraus, mit Unbestimmheiten muss umgegangen werden können.

(*)

Was ist Bildung?

Zuerst sollte geklärt werden, mit welcher Sichtweise wir Bildung betrachten. Wie wir von Ernst von Glasersfeld gelernt haben, ist dies ein nicht zu unterschätzender Aspekt.

Hier soll zwischen privater und öffentlichem Bildungsbegriff unterschieden werden.

Die Bezeichnung im Privaten ist relativ schnell geklärt. Bildung meint hier nichts anderes als Belesenheit, umfassendes Wissen über die aktuellen Geschenisse der Welt, ebenso Geschichtliches.  Demzufolge wird Bildung „als Ergebnis des Aneignens bestimmter Inhalte“ (Jörissen/Marotzki, 2009, S. 9 (*)) und „soziale Erkennungsmarke“ betrachtet. Man kann „Mitreden“ und „gehört dazu“. Ungebildete werden so schnell entlarvt und gehören nicht dazu.

Erkennen, Erfahren, Erleben spielt nur eine untergeordnete oder sogar keine Rolle.

Den öffentlichen Bildungsbegriff zu klären, zeigt sich schnell als eine etwas defizilere Angelegenheit.

In politischen Grundsatzprogrammen und öffentlichen Diskussionen sowie erziehungswissenschaftlicher Sicht ist Bildung meist mit Ausbildung, also dem Aneignen bestimmter beruflicher Fähigkeiten und Kompetenzen, gleichzusetzen.

Diese Definition von Bildung galt zu Zeiten als man eine Ausbildung machte und dann in dem erlernten Beruf sein Leben lang arbeitete, möglichst noch in der selben Firma in Rente ging, in der man gelernt hatte.
In Zeiten von Globalisierung und ständigem technischen Wandel kann diese Definition nicht mehr ausreichend sein. Was nützt mir mein Wissen über die Technologie von gestern, wenn sie heute nicht mehr anwendbar ist?! Sei es, dass Arbeitsgänge von Maschinen übernommen worden sind oder die Techniken nicht mehr benutzt werden.
Bin ich aber in der Lage mein einmal erlangten Wissen auf neueste Technologien zu übertragen, mit den veränderten Anforderungen zu arbeiten, ist schon viel gewonnen.

Der Wandel geht also von der materialen zur formalen Bildung.

Mündigkeit und Autonomie rücken mehr in den Fokus. Heydorn bringt dies sher schön auf den Punkt: „Erziehung ist Zucht [...]; Bildung ist Verfügung des Menschen über sich selber [...]“ (Heydorn, 1980, 162f. (*)) Innere Autonomie kann nicht durch äußere Einwirkung erlangt werden.

Schon Humboldt war im 18. Jhd. der MEinung, dass es wichtig für die Bildung sei, andere Perspektiven, andere Weltsichten kennenzulernen. Die Flexibilität des Selbst- und Weltbezuges bezeichnet für ihn Bildung. Diese ist zu erreichen durch Einsatz des Verstandes (Rationalität), Einbildungskraft (Phantasie) und sinnlichen Anschauung.

Wenn man in der Lage ist, sich in andere Perspektiven auf diese Welt zu verstzen, wird man schnell merken, dass die eigene Weltsicht eine unter vielen ist. Andere Weltsichten können Alternativen sein, wenn die „eigenen Weltorientierungen und [...] kulturellen Sinn- und Deutungsmuster nicht mehr als Zentrum betrachtet werden.“ (Jörissen/Marotzki, 2009, S. 13 (*)) also relativiert aber nicht negiert werden. Nach dieser „Erkenntnis“ werden auch die eigenen Deutungsmuster flexibler.

Klafki knüpft mit seinem Bildungskonzept unter anderem an das Humboldt’sche an.
Er bezeichnet Bildung als die Fähigkeit zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität.

Davon abgeleitet entwickelte er ein Allgemeinbildungskonzept:

1. Anspruch aller Menschen auf Bildung
2. Ganzheit, Allseitigkeit und Vielseitigkeit der menschlichen Entwicklung (Persönlichkeitsentwicklung und politisch-moralische Kompetenzen)
3. Erlangung eines differenzierten gesellschaftlichen Problembewusstseins
   (vgl. Jörissen/Marotzki, 2009, S. 14 (*))

Im Zuge der zunehmenden Medialisierung und Technisierung werden alte Traditionen in Frage gestellt und ein neuer „Typus“ Mensch muss sich entwickeln. Flexibilität ist das Schlagwort. In dieser sich schnell wandelnden Zeit muss diese Flexibiltät aufgebaut werden, um die „Komplexitätsschübe und gesellschaftlichen Transformationen im Zeitalter der Informationsgesellschaft verantwortlich gestalten zu können.“ (Jörissen/Marotzki, 2009, S. 15 (*))

Ist Bildung ohne Medien heute noch vorstellbar? Zumindest in den Industriegesellschaften wohl kaum. Woher beziehen wir unsere Informationen, aus denen wir unsere Bildung aufbauen? Aus Medien. Die Aufgabe besteht darin, sich in diesen zurechtzufinden und für  sich sinnvoll nutzen zu können, von Jörissen/Marotzki so schön als Orientierung in medialen Sphären bezeichnet (ebd. S. 15 (*))

Bildung dreht sich also nun nicht mehr um die Inhalte, sondern beschreibt vielmehr deren strukturale Aspekte.

Welche ist die „richtige“ – reale – Wirklichkeit?

Woher wissen wir dann, dass wir wissen, dass wir wissen, dass wir wissen….. ?

Was ist die Wirklichkeit? Was ist richtig, was falsch?

Unzweifelhaft blieb da nur eine einzige Feststellung:
cogito ergo sum:
oder, wie man es allgemeiner ausdrücken könnte:
fraglos sicher ist für den Erlebenden nur, daß er erlebt.
(Glasersfeld, 2008, S.10 (*))

In der herkömmlichen Anschauung von Wissen wird angenommen, dass Erkennen dieses Wissen herbringt. Durch Wahrnehmung erlebe ich, unsere Sinne fungieren als Nachrichtensystem und leiten diese Wahrnehmungen in unser Bewusstsein weiter, d.h. ich nehme wahr, aber ob das Wahrgenommene mit dem postulierten Gegenstand übereinstimmt, können unsere Sinne uns nicht sagen. Es gibt keine Vergleichsmöglichkeit außer eine Wahrnehmung mit einer Wahrnehmung zu vergleichen. Ich versuche also eine Sache mit derselben Sache zu erklären….
Das birgt in sich schon einen Widerspruch. Doch noch immer herrscht die Meinung vor, dass allein „unermüdliches Suchen und Denken [...] zu einer Annäherung an ein ‘wahres’ Weltbild führen.“ (von Glasersfeld, 2008, S. 13 (*)) Wie dies vor sich gehen soll, wird nicht klar, außer durch einen Verweis auf die Wissenschaft, die das eines Tages schon klären wird….

Woher wissen (!) wir, dass die Wissenschaft „weiß“ und dieses Wissen objektiv ist?Hat die Wissenschaft Mittel und Wege, die einem normal sterblichen Menschen verwehrt bleiben, um Dinge objektiv zu kennen?
Ist dieses Wissen um die Wissenschaft nicht genauso subjektiv?

Die Skeptiker scheinen diese Frage beantwortet zu haben, in dem sie feststellten, dass „der Wert des wisschenschaftlichen Wissens unmöglich auf bloßes Vertrauen in die Wahrhaftigkeit der Sinne gegründet werden konnte.“ Eine wissenschaftliche Theorie ist nicht bewiesen, nur weil sie bislang allen Erfahrungen und Experimenten standgehalten hat. (v. Glasersfeld, 2008, S.16f(*))
Eine Neudefinition von Wissen erscheint in diesem Zusammenhang als sehr sinnvoll.Das ‘Wissen wie’ spielt in diesem Zusammenhang eine Rolle, nicht das ‘Wissen was’.

Wissen hilft uns in dieser Welt zu überleben, der Instrumentalismus beschreibt Wissen als ein Mittel um zum Ziel zu kommen (von Glasersfeld, 2008, S. 15(*)).

Ist damit nicht die Sache auf den Punkt getroffen?
Es ist egal, ob Hypothesen wahr oder unwahr sind, viel wichtiger ist: Komme ich mit den von mir gemachten Überlegungen ans Ziel?

Jedoch wird der Instrumentalismus von vielen Erkenntnistheoretikern abgelehnt, zum einen wird die Existenz der ontischen Welt (das tatsächliche Seiende) ohne Angabe von Gründen konsequent geleugnet, zum anderen wird der Begriff der ‘Objektivität’ hinfällig.

Der radikale Konstruktivismus implementiert und erweitert die instrumentalistische Wissenstheorie. Der Begriff des Funtkionierens, also die Kombination der ontischen Welt mit der Erfahrung, bezeichnen Erkenntnistheoretiker als Viabilität. Als viabel wird also etwas bezeichnet, was „nicht mit etwaigen Beschränkungen oder Hindernissen in Konflikt gerät.“ (v. Glasersfeld, 2008, S. 19 (*)). Anders ausgedrückt: Ich habe Erfahrungen gemacht, evtl. Hindernisse überwunden und habe meine Schlüsse aus diesen Erfahrungen gezogen.

Simmel wie auch Uexküll haben das sehr ähnlich formuliert. Unsere Vorstellung von der Umwelt resultiert nur aus den Erkenntnissen unserer Handlungen innerhalb unserer Erlebniswelt. Wie wir alle wissen, sind Sinneseindrücke auf verschiedenste Art interpretierbar. Laut Kant ist die ‘Dinglichkeit’ ein Produkt unserer Wahrnehmung (vgl. v. Glasersfeld, 2008, S.21 (*)), also subjektiv. Ob etwas positiv oder negativ interpretiert wird, ist äußerst individuell und von dem bereits Erlebten abhängig.

Unser Weltbild bauen wir aus wahrgenommenen (nicht allen vorhandenen) Signalen auf, die wir mit erinnerten Wahrnehmungen verknüpfen und ergänzen. „Dieser jeweilige Zusammenhang erfordert nie, dass wir die ‘Umwelt’ so sehen, wie sie in ‘Wirklichkeit’ ist, [...] sondern er verlangt nur, daß das, was wir wahrnehmen, uns zu erfolgreichem Handeln befähigt.“ (v. Glasersfeld, 2008, S. 22(*)) Somit erscheint der Begriff des Passens, der Viabilität (Brauchbarkeit im Bereich der Erlebenswelt und des zielstrebigen Handelns), weitaus zutreffender als der der ikonischen Übereinstimmung. Diese ist auch absolut nicht notwendig, um an ein Ziel zu kommen.

Seit Darwins Theorie der natürlichen Auslese bekommt Viabilität eine größere Bedeutung. Denn natürliche Auslese beschreibt nichts anderes als eine bestmögliche Anpassung an die Umwelt um zu überleben. Sagt der Begriff Viabilität nicht genau das aus? „Ein Organismus ist viabel, solange es ihm gelingt, in seiner Umwelt zu überleben und sich fortzupflanzen.“ (v. Glasersfeld, 2008, S. 25(*)) Wie dieser Organismus das erreichen kann, sagt der Begriff der Viabilität nicht aus und ist auch irrelevant, es gibt zu viele Möglichkeiten durch erlernte – erfahrene – Anpassung zu überleben. Die Tierwelt bietet dafür die ausgefallensten Beispiele. Piaget beschreibt in den 1930er Jahren die kognitiven Strukturen, die allgemein als Wissen bezeichnet werden, als „Ergebnis der Anpassung“. Auch Silvio Ceccato wies darauf hin, dass Wahrnehmung und Erkenntnis kreative Tätigkeit sind und das „Objekt als Folge des Handelns entsteht“. (v. Glasersfeld, 2008, S. 29(*)), also konstruktiv und nicht abbildend.

Was ist aber mit der Objektivität? Kann man objektiv sein, wenn alles auf der eigenen Wahrnehmung beruht?

Nun, ja, insofern man nicht nur erlebt, sondern sich in einer stillen Minute ab und an hinsetzt, das Erlebte versucht zu reflektieren und zu vergleichen,  daraus Schlüsse für die Zukunft zu sehen. Vergleiche ergeben immer zwei Möglichkeiten: Übereinstimmungen und/oder Unterscheidungen. Ist diese Übereinstimmung invariant, also gleichbleibend, kann eine Wiederholung in Betracht gezogen werden, in Abhängigkeit der sich wiederholenden Sache kann sich eine individuelle Wirklichkeit formen. Wiederholung erzeugt scheinbare Realität, „…die Erlebenswelt des einzelnen Subjekts.“(v. Glasersfeld, 2008, S. 33(*))

Objektive Realität erscheint uns durch die Bestätigung des Erlebens durch andere. Das setzt aber die ontische Existenz von anderen Erlebenden voraus.

Der radikale Konstruktivismus schließt das nicht aus, er ist ja auch eine Theorie des Wissens und nicht des Seins.
Wissen setzt Erleben voraus, eine Konstruktion der Umwelt, eine Konstruktion einer kohärenten Wirklichkeit und des „Selbst“.
Sind diese Konstruktionen auch in den Modellen im Vergleich mit anderen Erlebenden und deren Erlebniswelt viabel, gewinnen sie eine ‘objektive’ Gültigkeit.

Fazit:

Wissen = Viabilität

Wissenschaft= Viabilität einer für wahr gesetzten Annahme